Eksperci dla FRSE

Niniejsze rozważania nasunęły się podczas opieki nad zespołem licealistów, którzy w ramach pracy konkursowej przygotowywali folder kulturowy w języku hiszpańskim z wykorzystaniem hipertekstu, dotyczący wybranego tańca pochodzącego z obszaru hiszpańskojęzycznego. Okazało się, że poza zastosowaniem „utworu hipertekstu” w „produkcie końcowym” (folder kulturowy w formacie PDF z hiperłączami), cały przebieg pracy projektowej (organizacja zadań w grupie, sposób komunikacji) był bliski strukturze hipertekstowej.

Metoda projektu edukacyjnego, rozumiana jako „zespołowe, planowe działania uczniów i uczennic pod opieką nauczyciela, w którym to działaniu sami członkowie zespołu wybierają temat i określają cel wspólnej pracy, planują etapy realizacji i biorą odpowiedzialność za wynik” (Sołtan-Młodożeniec 2019: 9), jest uznawana za jedną z efektywniejszych metod kształcenia, ponieważ zakłada równoczesne wspieranie rozwoju wiedzy merytorycznej oraz rozwoju psychospołecznego ucznia. Jak zauważa Sebastian Mrożek, germanista i ekspert PWN, wykorzystanie tej metody w nauczaniu to już „nie dydaktyczna awangarda, ale realna konieczność” (Mrożek 2018: 64), zwłaszcza w dobie postępującej digitalizacji. Środowisko wirtualne oferuje obecnie różnorodne narzędzia, które mogą ułatwić uczniom tworzenie prac projektowych zarówno w trybie stacjonarnym, jak i zdalnym. Jednym z nich jest hipertekst, czyli nieregularna i niestrukturalna organizacja danych, która pozwala na przykład na tworzenie tekstów z interaktywnymi odnośnikami (hiperłączami).
System hipertekstowy, pierwotnie kojarzony ze środowiskiem komputerowym, jest także powszechnie wykorzystywany w modelach biznesowych jako jedno z narzędzi komunikacji, wspierających przebieg pracy zespołowej. Biorąc pod uwagę, że szkolny projekt językowy również powinien uwzględniać różne modele komunikacyjne warto spojrzeć na niego przez pryzmat struktury hipertekstowej, która daje przestrzeń na nieustanne budowanie, przekształcanie i konfrontowanie informacji.

INFORMACJE DOTYCZĄCE ZREALIZOWANEGO PROJEKTU: Praca projektowa polegała na przygotowaniu folderu kulturowego dotyczącego wybranego tańca z obszaru hiszpańskojęzycznego lub niemieckojęzycznego w formacie PDF w języku hiszpańskim i angielskim albo niemieckim i angielskim. Projekt był realizowany w ramach IV Ogólnopolskiego Konkursu Projektów Szkolnych w języku obcym pt. „Para entender un país no basta con verlo, hay que conocerlo” dla klas 4-8 szkół podstawowych i uczniów szkół ponadpodstawowych organizowanego przez Społeczną Szkołę Podstawową nr 11 w Warszawie w roku szkolnym 2020/2021. Konkurs został objęty honorowym patronatem Biura Radcy d/s Edukacji Ambasady Hiszpanii w Polsce oraz Akademii Mester w Salamance. Grupa projektowa składała się z trzech uczennic i jednego ucznia w wieku 16-17 lat (dwie uczennice i uczeń klasy II LO o profilu biologiczno-chemicznym i jedna uczennica klasy II LO o profilu matematyczno-fizycznym). Wszyscy członkowie grupy należeli w I klasie do grupy podstawowej z języka hiszpańskiego jako drugiego języka obcego do wyboru (poziom IV.0). Wszystkie etapy realizacji projektu odbywały się w trybie zdalnym poza zajęciami szkolnymi. Uczniowie jako temat projektu wybrali rumbę kubańską. Folder zajął III miejsce.

Projekt edukacyjny a struktura hipertekstowa – podobieństwa
Struktura hipertekstowa w pracy projektowej uwidacznia się na wielu płaszczyznach: odnosi się nie tylko do jawnych i ukrytych zależności pomiędzy członkami grupy, ale też ilustruje efekt projektu w formie hipertekstowego, czyli „sieciowego”, zbioru informacji z różnych dziedzin. Ikujiro Nonaka i Hirotaka Takeuchi zdefiniowali „organizację hipertekstową” jako zespół projektowy stworzony na wzór „hipertekstowego dokumentu”, który składa się ze współistniejących ze sobą odmiennych warstw i kontekstów (Nonaka, Takeuchi 2000: 203). Chociaż japońscy badacze odnoszą tę analogię do struktury biznesowej, zaprezentowany przez nich model idealnie wpisuje się w ramy projektu edukacyjnego, gdzie członkowie grupy projektowej reprezentują różne modele aktywnej partycypacji.
Fernando López Noguero opisał proces towarzyszący pracy nad projektem edukacyjnym jako wielopłaszczyznową wymianę doświadczeń, uczuć,  umiejętności, wiedzy i zasobów poznawczych w celu wspólnego zrealizowania i oceny danego przedsięwzięcia (Noguero 2005: 12). W świetle powyższej definicji praca projektowa niejako „z natury” jawi się zatem jako konglomerat „twardych” zasobów informacyjnych i „miękkich” zasobów społecznych. Pierwsze służą kształceniu merytorycznemu, drugie zaś mają wpływać na zaspokojenie potrzeb akceptacji, uznania, bezpieczeństwa i samorealizacji (Arnold 2001: 40). Podobną zależność można zaobserwować w organizacji hipertekstowej, gdzie wiedza jawna, czyli formalna, nieustannie przenika się z wiedzą ukrytą – jednostkowym doświadczeniem obejmującym osobiste przekonania, nastawienia i wartości (Madryas 2012: 29).

Gromadzenie materiału w formie cyfrowej
Aby cel pracy projektowej mógł zostać zrealizowany, niezbędne jest najpierw zgromadzenie potrzebnej wiedzy teoretycznej, a następnie objęcie jej osobistą refleksją. Umiejętnie dobrane narzędzia cyfrowe sprzyjają immersji językowo-transkulturowej i ułatwiają uczniom ten pierwszy krok, czyli gromadzenie potrzebnych materiałów. Przyjęcie struktury hipertekstowej w tworzeniu projektu językowego daje możliwości nieskończonego poszerzania pól badawczych i wsparcie dla rozwoju kreatywnego myślenia poprzez szybką selekcję i grupowanie treści w interaktywne odnośniki. „Hipertekstowość” pozwala także na szybką modyfikację treści przez wszystkich członków grupy oraz przechowywanie i przekazywanie informacji z i do dowolnego miejsca na świecie (Kerckhove 2001: 20). Jak zauważa Marta Rusek (2012: 96):

Nawigacją po hipertekście może kierować logika przekazu, ale także – a może nawet przede wszystkim – ciekawość odbiorcy, rytm jego skojarzeń. Trzeba zatem popatrzeć na linki jako na wyraz eksterioryzowania procesów myślowych. System linków oddaje więc sposoby poszukiwania i porządkowania wiedzy – zasady kojarzenia, przypominania sobie i hierarchizowania wiadomości. Tę konstatację chciałam podkreślić, jest ona bowiem szczególnie istotna z punktu widzenia nauczania i tworzenia sytuacji edukacyjnych.

PRZYKŁAD: Przed przystąpieniem do realizacji projektu licealiści zgromadzili informacje dotyczące rumby kubańskiej (artykuły w języku polskim i w języku hiszpańskim, fotografie, nagrania audio i wideo), wykorzystując aplikacje i serwery Microsoft 365. Programy Microsoftu, zwłaszcza Word, Power Point oraz Azure, umożliwiły nanoszenie symultanicznych poprawek, bieżącą weryfikację i uzupełnianie materiałów wszystkim członkom grupy oraz opiekunowi. Na tym etapie wprowadzono również hiperłącza odsyłające do tłumaczenia niezrozumiałych słówek w języku obcym na język polski (odnośniki do słowników online).

Z drugiej strony przesyt informacji i nadmierne rozproszenie wiadomości nie sprzyja utrzymaniu koncentracji, wpływa na obniżenie motywacji do uczenia się i błędne modelowanie rzeczywistości. Piotr Celiński (2005) zwrócił również uwagę, że sztywne ramy struktury hipertekstowej sprawiają jedynie pozory grupowej „współkreacji”, gdyż wymuszają poruszanie się w przestrzeni zaprojektowanej przez inne osoby. Użytkownicy nie są zatem autonomicznymi twórcami, a jedynie „konstruktorami” czy też „rekonstruktorami” istniejącej już wiedzy, co może ograniczać ich kreatywny potencjał.
Jak sugeruje Janusz Morbitzer (2014: 14), tworzenie się nowych „hipertekstowych umysłów” w perspektywie długofalowej będzie skutkować intelektualnym wyjałowieniem społeczeństwa: Zmiany [neuronalne spowodowane przeładowaniem informacyjnym] u młodych ludzi są niekorzystne, wiążą się z powstawaniem tzw. hipertekstowych umysłów, co oznacza zmianę sposobu myślenia z dotychczasowego linearnego na wielowątkowy. Są oni przy tym niezdolni do głębszej refleksji, nie potrafią wyciągać ogólnych wniosków czy przyjąć szerszego punktu widzenia. Zapamiętują mnóstwo informacji, ale nie potrafią ich interpretować ani zrobić z nich użytku – w rezultacie coraz mniej ludzi jest zdolnych do tak dziś cenionej kreatywności.

Stres wywołany natłokiem informacji sprawia, że treści są czytane przez uczniów szybko i fragmentarycznie, zwłaszcza jeżeli temat projektu obejmuje więcej niż jedną płaszczyznę poznawczą. Przedłożenie szybkości ukończenia pracy nad rzetelność jej wykonania rzeczywiście skutkuje powszechnymi dziś wśród  młodzieży problemami z rzeczową syntezą i analizą materiału badawczego. Na gruncie projektu językowego bardzo często uwidacznia się to w użyciu języków policentrycznych, czyli takich, które posiadają więcej niż jedną realizację standardową (np. język hiszpański). Z jednej strony obcowanie z różnymi wariantami takiego języka sprawia, że uczeń szybko poszerza swój zasób leksykalny, wykraczając znacznie poza treści programowe. Z drugiej zaś zbyt intuicyjne podejście do użycia języka policentrycznego sprzyja popełnianiu błędów, które potem bardzo ciężko wykorzenić.    

Hipertekst jako model komunikacji grupowej
Należy jednak zaakceptować fakt, że nieustający rozwój multimediów nadal będzie wspierał wielowątkowy sposób myślenia i powodował nieodwracalne zmiany w układzie komunikacyjno-kulturowym. Układ hipertekstowy najpełniej bowiem odzwierciedla otaczającą nas obecnie rzeczywistość, przypominającą nieregularną sieć wzajemnych powiązań  pełną spontanicznych kontekstów komunikacyjnych. Priorytetem projektu edukacyjnego powinno być zatem efektywne wykorzystanie potencjału tejże nielinearności oraz zapobieganie wspomnianym powyżej zagrożeniom i ryzykom. Pomocny może się tutaj okazać drugi trzon pracy projektowej – umiejętna inkorporacja zasobów społecznych. Stymulowanie prawidłowej interakcji pomiędzy członkami grupy projektowej jest bowiem kluczowe nie tylko dla ich rozwoju psychospołecznego. Ma też istotne znaczenie dla wartości merytorycznej „produktu finalnego”.
Tworzenie projektu z wykorzystaniem zasobów wirtualnych wymusza transformację dotychczasowego modelu komunikacji pomiędzy członkami grupy. Należy mieć na uwadze, że korzystanie wyłącznie z narzędzi cyfrowych niesie ryzyko redukcji przestrzeni nie tylko pomiędzy nauczycielem a uczniem, ale także między samymi uczniami. Eugenio Sulbarán Piñeiro i Citlalli Rojón González zwracają uwagę, że w konsekwencji grupowa „interakcja” może przekształcić się w grupową „interaktywność”, czyli sztuczną relację między użytkownikami a narzędziami i komunikatami multimedialnymi (Sulbarán i in. 2006: 193). Aby zapobiec społecznej izolacji, Pérez Alcalá (2021) proponuje zastosowanie modelu komunikacji horyzontalnej, która ma polegać na wymianie informacji za pośrednictwem różnych rodzajów języka: na przykład dźwięku, pisma, gestu czy audiowizualizacji.

PRZYKŁAD: W omawianej pracy projektowej komunikacja między członkami grupy przebiegała na różnych płaszczyznach. Najchętniej wykorzystywano platformę Microsoft Teams, umożliwiającą komunikację łączącą jednocześnie środki werbalne z niewerbalnymi:  dźwięk audio, zapisy na czacie, połączenia wideo, wzajemne udostępnianie ekranów, wspólne tworzenie własnych materiałów audio i wideo, do których odnośniki zamieszczono następnie w opracowywanym folderze. Wykorzystywano również komunikację mailową oraz możliwość wymiany informacji za pośrednictwem usługi One Drive.

System hipertekstowy jako wsparcie dla stymulacji ruchowej ucznia
Kontrolowana różnorodność językowa, oferowana przez współczesne narzędzia cyfrowe, wspiera stymulację polisensoryczną grupy projektowej, dopuszczając udział różnych kanałów percepcyjnych we wspólnym procesie twórczym. W celu zapewnienia jak największej efektywności współpracy wykorzystywane media powinny więc angażować wszystkie zmysły, odpowiadające różnorodnym stylom uczenia się. Niestety, nauka w wirtualnym świecie bardzo często sprawia jedynie pozory dynamicznego procesu kształcenia. Nieograniczony dostęp do zasobów poznawczych paradoksalnie hamuje wielozmysłowe zaangażowanie „przebodźcowanych” i biernych ruchowo uczniów.
Z neurobiologicznego punktu widzenia ruch znacząco sprzyja przetwarzaniu informacji na głębszym poziomie i wpływa korzystnie na neuroplastyczność mózgu (Oelszlaeger-Kosturek 2020: 65). Jednakże stymulacja kinestetyczna jest najtrudniejsza do osiągnięcia podczas pracy ze wsparciem wirtualnego środowiska kształcenia. Metoda projektu z wykorzystaniem środków hipertekstowych może pomóc w podejmowaniu przez uczniów aktywności ruchowej, na przykład poprzez zastosowanie technologii wirtualnej rzeczywistości (VR), zachęcającej uczniów do poruszania się w celu wykonania określonego zadania. Gry edukacyjne oparte na tej technologii wykorzystują systemy hipertekstowe, które sprzyjają aktywnemu zanurzeniu w proces uczenia się. Warto tu wspomnieć chociażby o niedawno stworzonym przez krakowski startup „1000 Realities” oprogramowaniu do nauki języków obcych – VR Language (Majchrzyk 2020).
Wykorzystanie gier w technologii VR opartych na hipertekście w trybie multiplayer (np. gry typu click and point) może również stanowić innowacyjny element pracy projektowej, przy założeniu, że uczniowie na bazie wspólnego porozumienia (np. w języku obcym) muszą wytworzyć pewne zasoby informacyjne. Oprogramowania oparte na kanwie gry terenowej lub metody dramy, łączące „rzeczywistość fizyczną” z „rzeczywistością wirtualną”, w mojej ocenie, mają potencjał do równoczesnego rozwijania kompetencji intelektualnych, społecznych i psychoruchowych ucznia. Chociaż zastosowanie gier typu VR w szkolnej edukacji nie jest jeszcze rozpowszechnione, wydaje się być ciekawym pomysłem, zwłaszcza ze względu na wspomniane wyżej zachęcanie uczniów do aktywności ruchowej.

Podział ról w zespole na wzór struktury hipertekstowej
Dynamiczny cykl tworzenia wiedzy wspiera także właściwy podział ról między członkami grupy projektu edukacyjnego. Wśród ról zadaniowych warto wyróżnić te, które zaproponował brytyjski teoretyk zarządzania Raymond Meredith Belbin (2003): rolę koordynatora, lokomotywy, myśliciela, poszukiwacza źródeł, ewaluatora, realizatora, perfekcjonisty, duszy zespołu i specjalisty. W zależności od zdolności i umiejętności indywidualnych uczniów mogą oni pełnić równocześnie kilka ról zadaniowych i tworzyć, podobnie jak w organizacji hipertekstowej, liczne podzespoły funkcjonujące jako „systemy” otwarte na dialog i zmieniające się konteksty.
Przydzielanie określonych zadań nie powinno jednak wpływać na charakterystyczny dla grupy projektu edukacyjnego brak wyraźnie zarysowanej struktury hierarchicznej między jej członkami. Poczucie, że wszyscy uczestnicy projektu są sobie równi, przekłada się bowiem na wzajemne poszanowanie różnych stylów uczenia się, możliwości i umiejętności oraz „łagodzi” przebieg finalnej ewaluacji. Stymuluje także autentyczny przekaz informacji pozbawionych uprzedzeń, wspiera pluralizm kulturowy i lingwistyczny oraz akceptację różnorodności (Gutiérrez i in. 1999: 286–303). Grupa projektowa powinna być na tyle hermetyczna, aby pomagać w budowaniu poczucia przynależności i bezpieczeństwa między jej członkami, a jednocześnie pozostawać otwarta na świat zewnętrzny i konfrontację z różnymi punktami widzenia.
Zdolność prawidłowej interpretacji kontekstu kulturowego stanowi integralną część nauki języka obcego. W projekcie językowym określony podział ról w grupie może być uznawany za metaforyczne odzwierciedlenie różnorodności kulturowej, jako że członkowie zespołu, spoglądając na dane zagadnienie z perspektywy „narzuconej” im przez daną rolę, często reprezentują różne punkty widzenia. W obliczu odmiennych poglądów uczniowie muszą więc wypracować pewną nić porozumienia, konfrontując swoje spostrzeżenia z opiniami innych osób. Poszukiwanie kompromisów kształtuje w nich umiejętność dyskusji i wyrażania własnego zdania.  

PRZYKŁAD: Podczas pracy nad folderem kulturowym dotyczącym rumby kubańskiej każdy z członków zespołu starał się wyszukiwać takie informacje, które pozwoliłyby na ciekawe ujęcie tematu. Większość uczniów proponowała opracowanie zagadnienia w perspektywie diachronicznej – opis historii i ewolucji tańca. Niemniej jednak, osoby, które pełniły w zespole role myśliciela, perfekcjonisty i poszukiwacza źródeł zaproponowały wprowadzenie do dyskursu treści językoznawczych – informacji dotyczących etymologii wyrazu, zbiór hiszpańskich wyrażeń idiomatycznych i przysłów, w których pojawia się wyraz „rumba” wraz z ich tłumaczeniem na język polski.

Struktura hipertekstowa a konstruktywizm
Spojrzenie na proces tworzenia projektu edukacyjnego przez pryzmat struktury hipertekstowej wpisuje się również w założenia nurtu socjokonstruktywistycznego. Dzięki równoległej immersji językowej i transkulturowej uczeń w krótkim czasie ma możliwość ćwiczenia kompetencji komunikatywnej, integracyjnej i poznawczej oraz rozwoju psychospołecznego. Jak pisze Anna Perkowska-Klejman (2019: 111–112): „[W konstruktywizmie] odchodzi się od transmisji wiedzy na rzecz uczenia się dzięki interakcji i własnej aktywności. Zaangażowanie, własne doświadczenie, personalizacja wiedzy pozwalają podmiotowi budować własny, subiektywny obraz świata”.
Konstruktywista Jean Piaget określił nabywanie wiedzy, w tym poznawanie języka, jako ciągłe tworzenie siebie w interakcji z otaczającym środowiskiem, a także nieustanne budowanie, przekształcanie, modelowanie i konfrontowanie tego, co na zewnątrz, ze światem przeżyć wewnętrznych (Can 2009: 65). Podobną tezę w duchu sokratejskim postawili David Crookall i Rebecca Oxford (1988: 28), twierdząc, że uczenie się języka obcego jest w gruncie rzeczy uczeniem się bycia osobą zdolną do adaptacji w różnych kontekstach społecznych. Era cyfryzacji paradoksalnie może sprzyjać szybszej internalizacji wiedzy. Szereg aplikacji i platform edukacyjnych wykorzystywanych obecnie w nauczaniu wirtualnym pozwala na szybką wymianę i weryfikację informacji nie tylko pomiędzy uczniami a nauczycielem. Umożliwia także swobodne nawiązywanie kontaktu z ludźmi z różnych środowisk kulturowych.

PRZYKŁAD: Narzędzia oparte na hipertekście posłużyły licealistom do nawiązania kontaktu z osobami hiszpańskojęzycznymi. Za pośrednictwem jednego z internetowych forów dyskusyjnych poproszono o wyrażenie opinii na temat roli rumby w kształtowaniu tożsamości narodowej Kubańczyków, jako że taniec ten został wpisany na listę niematerialnego dziedzictwa kultury UNESCO. Wybrane odpowiedzi, za zgodą autorów, zamieszczono w postaci hiperłączy w treści folderu.

Folder kulturowy w języku obcym jako przykład pracy projektowej w formie hipertekstu
Hipertekst jest pomocną strukturą do wprowadzania odnośników kulturowych, na przykład w formie interaktywnego folderu lub bloga. Pozwala uczniom równolegle rozwijać asocjacje między językiem a kulturą w ciąg kolejnych logicznych powiązań. Porządkowanie wiedzy może następować tutaj linearnie oraz nielinearnie zarazem. Linearność odnosi się do tekstu pisanego w tradycyjny sposób liniowy, natomiast nielinearność do naniesionych nań wirtualnych odnośników, takich jak linki, ikony czy inne interaktywne reprezentacje graficzne. Przy czym należy zaznaczyć, że układ hipertekstowy to układ niesekwencyjny, który niekoniecznie musi zawierać w sobie fragment linearny (Akram 2018: 120–121). Dla powodzenia projektu językowo-kulturowego powinno się jednak uwzględniać zawsze oba komponenty.
Nauka układania spójnego „tekstu tradycyjnego” jest bowiem nieodzownym elementem doskonalenia kompetencji językowych oraz rozwijania umiejętności opisowego porównywania i analizowania. Dzięki pisaniu tekstu linearnego uczeń ćwiczy poprawne odwzorowywanie struktur gramatycznych, leksykalnych, syntaktycznych i semantycznych, aby móc sprawnie komunikować się w danym języku pełnymi zdaniami. Wplatanie w ów tekst łączy hiperaktywnych pozwala natomiast na ugruntowanie i poszerzanie wielopłaszczyznowej wiedzy kulturowej. Linki, ikony czy interaktywne reprezentacje graficzne nie tylko ułatwiają porządkowanie potrzebnych informacji, ale sprzyjają też łatwemu kodowaniu i dekodowaniu wiedzy, nadając projektowi bardziej skondensowaną, a zarazem przejrzystszą strukturę. Ponadto, jak pisze Rusek, „[…] przyzwyczajenia odbiorcze związane z nawigowaniem po hipertekście skłaniają do pogłębienia refleksji nad kształtowaniem umiejętności tworzenia spójnych wypowiedzi, a w szerszym, humanistycznym wymiarze nad oswajaniem chaosu współczesności poprzez indywidualną narrację” (Rusek 2012: 104).
Pozorna na pierwszy rzut oka zwięzłość folderu z zastosowaniem odnośników hipertekstowych daje nieograniczone możliwości rozbudowy warstw i kontekstów w dowolnych formach. Dzięki odsyłaczom multimedialnym zagadnienia kulturowe rozumiane jako „sfery aktywności w dziedzinie wszelkiego rodzaju sztuk: sztuk plastycznych, sztuki muzycznej, literackiej, aktorskiej, reżyserskiej” (Mirski 2011: 161) mogą zostać zaprezentowane właściwymi dla nich środkami wyrazu (np. obraz, film, piosenka). Barbara Wolek (2005: 481) dostrzega jednak potencjalne niebezpieczeństwo wprowadzania linków do tekstu linearnego, nazywając je „postindustrialnym wariantem antycznego mitu nici Ariadny”. Użyta przez badaczkę metafora sugeruje paradoksalną swobodę kreacji treści, jaką daje hipertekst. Użytkownicy przy jego tworzeniu wykorzystują bowiem repertuar zasobów ograniczony tylko do źródeł internetowych.
Pojęcia kultury nie powinno się jednak zawężać wyłącznie do artefaktów czy wytworów umysłowych. Realizacja projektu językowo-kulturowego oznacza również obcowanie z kulturą rozumianą jako formy porozumiewania się i wymieniania informacji za pośrednictwem języka i znaków kulturowych obejmujących wartości, wzorce i zachowania międzyludzkie. Jedynie potraktowanie pracy nad projektem wielopłaszczyznowo i intertekstualnie, może pomóc w przezwyciężeniu odnotowanej przez Wolek sytuacji „usieciowienia”. Uczniowie nie powinni ograniczać się zatem do jednego rodzaju źródeł ani dążyć do odtworzenia istniejących zasobów. Znacznie wartościowsze jest podejście konstruktywistyczne, zorientowane na wspólną weryfikację danych i kreację treści przepuszczonych przez pryzmat własnej refleksji i wrażliwości.
Przypomina się tutaj znany powszechnie model kultury jako „góry lodowej”,  w którym pod widoczną sferą materialnych struktur i procesów kryją się niewidoczne: sfera epistemologiczna (oczekiwania, przekonania, normy) oraz sfera głęboka (wartości i bazowe, nieświadome schematy kulturowe) (Hall 1976: 51). Taką przestrzenność w pracy projektowej powinny także oferować powiązania hipertekstowe. Jak zauważa Sara Akram (2018: 123):

[Jerzy] Snopek określa strukturę hipertekstu jako kłącze, jako „otwartą strukturę żywego organizmu, ustawicznie zmienną i potencjalnie niewyczerpaną.” […] [Metafora ta eksponuje] silne powiązanie tekstów znajdujących się w internecie. Powiązania te nie przebiegają jednak tylko na powierzchni, ale przede wszystkim w głębszych warstwach struktury – dzięki hiperłączom.

PRZYKŁAD: W celu uniknięcia informacyjnego chaosu, jaki może nieść za sobą wprowadzenie zbyt dużej liczby odnośników multimedialnych do tekstu, podczas monitorowania pracy uczniów zachęcano ich do bieżącej weryfikacji umieszczanych treści. Pomocne okazało się organizowanie cyklicznych spotkań online, podczas których członkowie zespołu mogli wymieniać się spostrzeżeniami i wspólnie dokonywać selekcji materiału. Zachęcano ich zwłaszcza do formułowania własnych osądów i wniosków na podstawie zgromadzonych wiadomości. W ten sposób powstały oddzielne segmenty tekstu z interaktywnymi odnośnikami zatytułowane Sabías que... (Czy wiesz że…), w których wyeksponowano informacje uznane przez grupę za najważniejsze ciekawostki, mające na celu uatrakcyjnić treść folderu.

Możliwości rozbudowy pracy projektowej
Na koniec należy nadmienić, że wykonany przez grupę licealistów folder językowo-kulturowy, który z założenia miał być „produktem finalnym”, posłużył zespołowi jako kolejny odnośnik do stworzenia zestawu zadań interaktywnych w języku hiszpańskim. Na podstawie zgromadzonych informacji grupa projektowa z wykorzystaniem takich platform jak Wordwall, Quizlet, Kahoot! czy Learning Apps utworzyła bowiem ćwiczenia dla uczniów uczących się języka hiszpańskiego w szkole średniej. Zadania o różnym stopniu trudności – indywidualne i grupowe – prezentują różne formy oparte na hipertekście (m.in. quiz, krzyżówka, memory, wisielec, wykreślanka) i dotyczą historii rumby kubańskiej. Po udzieleniu odpowiedzi lub rozwiązaniu zadania istnieje możliwość pogłębienia wiedzy poprzez kliknięcie w wyświetlające się hiperłącze.
Oczywiście, samo tworzenie hipertekstowych ćwiczeń interaktywnych czy folderu kulturowego jest przykładem zadania, które można wykonać bez pracy projektowej. Warto jednak zwrócić uwagę, że opisany w tym artykule projekt przeprowadzony przez grupę licealistów nie zakończył się wyłącznie uzyskaniem pożądanego efektu, ale stał się też inspiracją do podjęcia prób dalszego rozbudowywania i wykorzystywania zgromadzonych treści.
 

Podsumowanie
Multilinearność struktury hipertekstowej w pracy projektowej może przejawiać się na wielu płaszczyznach. Metaforycznie odnosi się ona do relacji pomiędzy członkami grupy, różnych sposobów komunikacji i przebiegu całego procesu twórczego, dosłownie zaś do finalnego kształtu realizowanego przedsięwzięcia. Pomimo wad i zagrożeń, jakie może nieść za sobą przyjęcie konwencji hipertekstu w pracach projektowych, struktura sieciowa oferuje dostęp do nieograniczonej ilości zasobów, wspiera szybką wymianę danych, holistyczny rozwój uczniów oraz ich postawę otwarcia na świat zwłaszcza w czasach pandemii, przy obecnym ograniczeniu interakcji społecznych.

Bibliografia
Akram, S. (2018), Tekst w sieci – próba charakterystyki, „Artes Humanae”, nr 3, s. 115–125.
Arnold, R. (2001), Formación profesional: nuevas tendencias y perspectivas, Montevideo: CINTERFOR/OIT.
Belbin, R.M. (2003), Twoja rola w zespole, tłum. A. Sawicka-Charpkowicz, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Can, T. (2009), Learning and teaching languages online: a constructivist approach, „Novitas-ROYAL”, nr 3(1), s. 60–74.
Celiński, P. (2005), Wyzwania hipertekstu – granice nieograniczonego, [w:] M. Ostrowski (red.), Estetyka wirtualności, Kraków: TAiWPN Universitas Kraków, s. 386–397.
Corti, A. (2019), La construcción de la cultura en el español como lengua extranjera, Münster: Waxmann.
Crookall, D., Oxford, R. (1988), Language learning strategies [w:] J. Berko-Gleason (red.), You CAN take it with you: Helping students maintain second language skills, New York: Englewood Cliffs, s. 23–49.
Gutiérrez, K.D., Baquedano-López, P., Tejeda, C. (1999), Rethinking diversity: Hybridity and hybrid language practices in the third space, „Mind, Culture, and Activity”, nr 6(4), s. 286–303.
Hall, E. (1976), Beyond Culture, New York: Anchor Books.
Kerckhove de, D. (2001), Inteligencja otwarta. Narodziny społeczeństwa sieciowego, tłum. R. Glegoła, Warszawa: Wydawnictwo MIKON.
López Noguero, F. (2005), Metodología participativa en la Enseñanza Universitaria, Madrid: Narcea Ediciones Universitaria.
Majchrzyk, Ł. (2020), Nauka języka obcego w wirtualnej rzeczywistość VR Language, bit.ly/3pAP9OY, [dostęp: 13.11.2021].
Miquel, L., Sans, N. (1992), El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua, „Cable”, nr 9, s. 15–21.
Mirski, A. (2011), Twórczość jako źródło kultury, „Zarządzanie w Kulturze”, t. 12, nr 2, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 159–180.
Morbitzer, J. (2014), Ekspertyza dotycząca zmian w sposobie uczenia się osób urodzonych po 1990 r. (pokolenie C, pokolenie homo mediens), z uwzględnieniem rekomendacji dotyczących dostosowania metod i treści nauczania, w szczególności e-podręczników, do potrzeb i sposobu uczenia się współczesnych uczniów oraz wyzwań wynikających z rozwoju technologii informacyjnych, Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.
Nonaka, I., Takeuchi, H. (2000), Kreowanie wiedzy w organizacji. Jak spółki japońskie dynamizują procesy innowacyjne, tłum. E. Nalewajko, Warszawa: Warda & Kłosowski Consulting.
Oelszlaeger-Kosturek, B. (2020), Neurobologiczne uwarunkowania uczenia się. Wybrane zagadnienia, „Prima Educatione”, Lublin: Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, s. 59–71.
Pérez Alcalá, M. (2021), La comunicación y la interacción en contextos virtuales de aprendizaje, „Apertura”, t. 13, nr 1, Guadalajara; bit.ly/3GmSZlC,
[dostęp: 14.09.2021].
Perkowska-Klejman, A. (2019), Poszukiwanie refleksyjności w edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
Piecuch, A. (2017), O hipertekście z nieco innej perspektywy, „Lubelski Rocznik Pedagogiczny”, t. 36, z. 4, s. 121–131.
Rusek, M. (2012), Hipertekst i praktyka nauczania, [w:] H. Synowiec (red.), Z teorii i praktyki dydaktycznej języka polskiego, t. 21, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, s. 93–104.
Snopek, J. (2010), Uwagi o hipertekście, [w:] W. Furman, K. Wolny-Zmorzyński (red.), Internetowe gatunki dziennikarskie, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, s. 20–26.
Sołtan-Młodożeniec, K. (2019), Metoda projektu edukacyjnego. Przewodnik dla dyrektorów i wicedyrektorów przedszkoli i szkół oraz kierowników świetlic z placówek edukacyjnych województwa mazowieckiego, Warszawa: Duoprofit.
Sulbarán, E., Rojón, C. (2006), Repercusión de la interactividad y los nuevos medios de comunicación en los procesos educativos, „Revista de Investigación y Posgrado”, t. 21, nr 1, Venezuela: Universidad Pedagógica Experimental Libertador, s. 187–209.
Vanderdorpe, Ch. (2008), Od papirusu do hipertekstu. Esej o przemianach tekstu i lektury,  Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
Wolek, B. (2005), Kategoria odbiorcy „w Sieci”. Internetowe linki jako potencjał kreacji nieskończonych przestrzeni wirtualnych, [w:] M. Ostrowski (red.), Estetyka wirtualności, Kraków: TAiWPN Universitas Kraków, s. 475–483.